拋錨式教學(xué)策略的優(yōu)缺點(diǎn)

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四、的優(yōu)點(diǎn)

從概念，步驟到案例分析我們不難發(fā)現(xiàn)的一些優(yōu)點(diǎn)。

優(yōu)點(diǎn)：（1）有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。讓學(xué)生在老師所創(chuàng)設(shè)的情境下來確定一個需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題，然后通過自主學(xué)習(xí)來解決這個問題，這樣就很好的培養(yǎng)和訓(xùn)練了學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題的意識。

（2）有利于培養(yǎng)學(xué)生收集、獲取和處理信息的能力，同時也能提高學(xué)生分析解決問題的能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中老師只起一個引導(dǎo)的作用，對于資料的收集與獲取以及加工處理都需要學(xué)生親自進(jìn)行，這就大大的提高學(xué)生分析與處理信息的能力。

（3）使學(xué)生明白所學(xué)知識的現(xiàn)實(shí)意義。在運(yùn)用進(jìn)行教學(xué)時，老師往往以真實(shí)事件或問題作為“宏觀背景提供給學(xué)生”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)知識的基礎(chǔ)上更能明白或領(lǐng)悟到所學(xué)知識的現(xiàn)實(shí)用處，就像如果想讓學(xué)生學(xué)會如何使用鋸子，教學(xué)就應(yīng)該把問題錨定在建筑一座房屋這樣的問題中，這就不但使學(xué)生知道如何操作鋸子，也知道了學(xué)習(xí)鋸子的意義和動機(jī)，這是受到建造一座房屋這樣重大事情的吸引，是知識為什么有用的意義和理由。

五、的局限性

（1）教師方面

的目的就是使學(xué)生在一個開放、逼真的問題情境中識別問題，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，然后通過老師引導(dǎo)以自主學(xué)習(xí)的形式解決問題。可是對于相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，不可能只是確定出一個問題，不同的學(xué)生可能會確立不一樣的問題，而老師不可能成為學(xué)生所選擇的每一個問題的專家，那么老師在引導(dǎo)時就會存在這樣或那樣的問題，這就給老師提出一個很大的挑戰(zhàn)，老師不再是傳統(tǒng)意義上知識的一個傳授者了，而更應(yīng)該是一個知識的學(xué)習(xí)者。只有不斷的豐富自己的知識和能力才能更好的引導(dǎo)學(xué)生。

（2）評價方面

對于的教學(xué)效果的評價往往不能通過專門的測試來決定，而只能是老師通過在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)來進(jìn)行評價。這樣的評價方式不夠客觀，會有老師很多的主觀意識在里面，而且老師也不可能隨時都觀察得這么仔細(xì)，對于一些隱性的知識也不是觀察就能發(fā)現(xiàn)的。

由這樣幾個步驟組成:

創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

確定問題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是?“拋錨”。

自主學(xué)習(xí)——教師不能直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，例如需要搜集哪一類資料、從何獲取有關(guān)的信息資源以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的探索過程等，并要注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

支架式教學(xué)策略?

支架式教學(xué)(scaffolding?instruction)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

這種教學(xué)思想來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨(dú)立解決問題時的實(shí)際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，教學(xué)可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童已有的智力發(fā)展水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成。

（1）搭腳手架

圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境

將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點(diǎn))。

（3）獨(dú)立探索

讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

（4）合作學(xué)習(xí)

進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價

對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對小組合作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。