最經(jīng)典的教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理念

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最經(jīng)典的教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理念

一、教學(xué)設(shè)計(jì)概述

(相關(guān)資料圖)

對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)”(instructional design)涵義的認(rèn)識(shí)目前還未能達(dá)成普遍共識(shí)。教學(xué)設(shè)計(jì)專家格斯塔弗森(K.L.Gustafson)指出，“教學(xué)設(shè)計(jì)”被用來描述包括分析教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法、指導(dǎo)試驗(yàn)和修改及評(píng)定學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。

在我國(guó)，一般認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程和制定教學(xué)計(jì)劃的系統(tǒng)方法。它以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，應(yīng)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法，分析教學(xué)中的問題和需求，確立目標(biāo)，建立解決問題的步驟，選擇相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)媒體，然后分析評(píng)價(jià)其結(jié)果，使教學(xué)效果最優(yōu)化。

(一)教學(xué)設(shè)計(jì)的主要特征

教學(xué)設(shè)計(jì)以明確的教學(xué)目標(biāo)激發(fā)、促進(jìn)和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助每個(gè)學(xué)生完成學(xué)習(xí)。它的主要特征有：

1.教學(xué)的計(jì)劃、開發(fā)、傳播和評(píng)價(jià)建立在系統(tǒng)理論上;

2.教學(xué)目的建立在對(duì)系統(tǒng)環(huán)境的分析上;

3.教學(xué)目標(biāo)用可觀察的行為術(shù)語(yǔ)來描述;

4.對(duì)學(xué)生的了解是系統(tǒng)成功的重要因素;

5.研究的重點(diǎn)是教學(xué)策略的計(jì)劃和教學(xué)媒體的選擇;

6.評(píng)價(jià)是設(shè)計(jì)過程的組成部分;

7.測(cè)定和分等依據(jù)學(xué)生達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的能力;

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序

教學(xué)設(shè)計(jì)的程序因設(shè)計(jì)任務(wù)及設(shè)計(jì)者的不同而呈現(xiàn)多種形式。對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)設(shè)計(jì)均適用的是美國(guó)教育心理學(xué)家加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)程序。他們把教學(xué)設(shè)計(jì)程序分為14個(gè)步驟。

1.分析需求、目的及其需要優(yōu)先加以考慮的部分;

2.分析資源和約束條件及可選擇的傳遞系統(tǒng);

3.確定課程范圍和順序，設(shè)計(jì)傳遞系統(tǒng);

4.確定某一門課的結(jié)構(gòu)和順序;

5.分析一門課的目標(biāo);

6.確定行為目標(biāo);

7.制定課堂教學(xué)計(jì)劃;

8.開發(fā)、選擇教學(xué)材料和媒體;

9.評(píng)定學(xué)生行為;

10.教師方面的準(zhǔn)備;

11.形成性評(píng)價(jià);

12.現(xiàn)場(chǎng)試驗(yàn)及修改;

13.總結(jié)性評(píng)價(jià);

14.系統(tǒng)的建立和推廣。

以上程序分別在系統(tǒng)級(jí)、課程級(jí)和課堂級(jí)的水平上進(jìn)行。

除此之外，還有一種較為適用于課程、教學(xué)單元和課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)程序，如圖示：

上述程序中包含了教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)基本要素：

1.教學(xué)目標(biāo)(我們期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么?)

2.教學(xué)策略和教學(xué)媒體(為達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，我們將如何進(jìn)行這種學(xué)習(xí)?)

3.教學(xué)評(píng)價(jià)(在進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，我們?nèi)绾渭皶r(shí)獲取反饋信息?)

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的模式及其理論基礎(chǔ)

我們可將教學(xué)設(shè)計(jì)模式分為三大類，即認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式以及人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

(一)認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)

認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)。信息加工心理學(xué)、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說等都屬于認(rèn)知心理學(xué)的范疇，它們有一個(gè)共同的主張：致力于研究人的智能或認(rèn)知活動(dòng)的性質(zhì)及其過程。因此，盡管認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式風(fēng)格各不相同，但它們有一個(gè)共同特征：教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平為目的。

認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、以瓦根舍固為代表的范例教學(xué)設(shè)計(jì)模式、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式等。

1.布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

布魯納是20世紀(jì)60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，他提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的主張，形成了獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discovery leaming)，就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由他們通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。這種學(xué)習(xí)具有以下基本特征：第一，注重學(xué)習(xí)過程的探究;第二，注重直覺思維;第三，注重內(nèi)部動(dòng)機(jī);第四，注重靈活提取信息。

布魯納認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是由結(jié)構(gòu)上的三類表征系統(tǒng)及其相互作用構(gòu)成的質(zhì)的飛躍。這三類表征系統(tǒng)包括行為表征、圖像表征和符號(hào)表征。“即通過行動(dòng)或動(dòng)作、映像或圖像以及各種符號(hào)來認(rèn)識(shí)事物，它們的相互作用，是認(rèn)知生長(zhǎng)或智慧生長(zhǎng)的核心?！痹谒磥?，結(jié)構(gòu)課程的開發(fā)及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，都必須與特定階段兒童表征系統(tǒng)的特點(diǎn)相適應(yīng)。

布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論為我們描繪了一幅適應(yīng)信息時(shí)代需要的開發(fā)智力和培養(yǎng)創(chuàng)造性的藍(lán)圖。

2.奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是以其意義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。他認(rèn)為，教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)是否有意義，有意義的講解或教學(xué)是課堂教學(xué)的基本方式。

奧蘇伯爾在代表作《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》的扉頁(yè)上寫道：“假如我不得不把全部的教育心理學(xué)歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的惟一的最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，探明這一點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！睘榱思せ钚屡f知識(shí)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識(shí)對(duì)接受新知識(shí)的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。他認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是“組織者”。由于這些“組織者”在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹，有利于確定有意義學(xué)習(xí)的心向，因此稱為“先行組織者”。

后來，奧蘇伯爾進(jìn)一步發(fā)展了“先行組織者”的概念，指出：“組織者”可以在學(xué)習(xí)材料前呈現(xiàn)，也可以在學(xué)習(xí)某一學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn);它的概括性、抽象性和包攝性水平可以高于或低于學(xué)習(xí)材料。

先行組織者”用于教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)。美國(guó)學(xué)者喬伊斯和韋爾把奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式概括為“先行組織者模式”。

第一階段

“先行組織者”的呈現(xiàn)

第二階段

學(xué)習(xí)任務(wù)和材料的呈現(xiàn)

第三階級(jí)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強(qiáng)

闡明課的目的

呈現(xiàn)“組織者”

鑒別限定性特征

舉例

提供前后關(guān)系

重復(fù)

喚起學(xué)習(xí)者的知識(shí)和

經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)

明確組織

安排學(xué)習(xí)的邏輯順序

明確材料

維持注意

呈現(xiàn)材料

運(yùn)用綜合貫道的原則

促進(jìn)主動(dòng)積極的接受學(xué)習(xí)

引起對(duì)學(xué)科內(nèi)容的評(píng)析態(tài)度

闡明學(xué)科內(nèi)容

(二)行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)

行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)。在行為主義心理學(xué)的眾多流派中，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域影響最大的是桑代克和斯金納。這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式以行為控制為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)，以完善人的行為為根本宗旨。

在行為指向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，最杰出的代表是斯金納的程序教學(xué)模式。這是一種以操作性反應(yīng)和強(qiáng)化原理為理論基礎(chǔ)的，適用于個(gè)別化教學(xué)的自動(dòng)教學(xué)模式，常被稱為“機(jī)器教學(xué)”。

將“操作條件作用”和“積極強(qiáng)化”的學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)，就形成了程序教學(xué)設(shè)計(jì)。

程序教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循五條原則：

第一，積極反應(yīng)原則;

第二，小步子原則;

第三，即時(shí)強(qiáng)化原則;

第四，自定步調(diào)原則;

第五，低錯(cuò)誤率原則。

斯金納的程序教學(xué)理論影響了世界教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加強(qiáng)了教育學(xué)、心理學(xué)的有機(jī)結(jié)合，推動(dòng)了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。即使在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，斯金納的程序教學(xué)理論仍對(duì)我們的教學(xué)具有啟發(fā)意義。

(三)人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)

人本主義心理學(xué)用一種整體論的視野研究人性，關(guān)心人的潛能和價(jià)值，探究解決人類問題和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主義心理學(xué)家憧憬的理想。人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式就是以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的。因而，“基于完美人格、為了完美人格、在完美人格之中”是該模式的基本特征。

人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的典型代表是美國(guó)心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式。“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式旨在通過學(xué)生的自我反省和情感體驗(yàn)，在融洽和諧的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，達(dá)到改變自我、實(shí)現(xiàn)自我的目標(biāo)。

羅杰斯把教師稱為“促進(jìn)者”?！按龠M(jìn)者”在教學(xué)中的主要作用不是指導(dǎo)而是幫助，他們把學(xué)生看做具有獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人，與學(xué)生建立一種真誠(chéng)的、信任的.相互關(guān)系，為學(xué)生營(yíng)造“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為：第一，幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么;第二，幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料;第三，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)東西的個(gè)人意義;第四，維持有益于學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。

羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式以“完美人格”和“自我實(shí)現(xiàn)”為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，揭示了教學(xué)設(shè)計(jì)的真諦。

三、新課改背景下教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理念

隨著教學(xué)信息激增，教學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，教學(xué)資源日漸豐富，新的時(shí)代對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)又有了新的要求。特別是我國(guó)實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革以來，課改的基本精神和核心理念都將通過教學(xué)改革得以落實(shí)。如果教學(xué)觀念不更新，教學(xué)方式不變革，課程改革將流于形式、甚至勞而無(wú)功。鑒于此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)努力在這幾個(gè)方面取得突破。

(一)整合教學(xué)目標(biāo)

知識(shí)與技能，過程與方法以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度的結(jié)合，是學(xué)科課程目標(biāo)的框架，體現(xiàn)了新課程的價(jià)值追求。

要實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值追求，我們必須“輕結(jié)論，重過程”。對(duì)一門學(xué)科而言，過程表征該學(xué)科的探究過程和方法，而結(jié)論表征該學(xué)科的探究結(jié)果。兩者是相互依存，相互轉(zhuǎn)化的。從教學(xué)的角度看，“重結(jié)論、輕過程”是一種形式上的教學(xué)捷徑，它把形成結(jié)論的生動(dòng)過程理解為呆板單調(diào)的知識(shí)背誦和記憶，排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，剝離了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)了掌握知識(shí)卻不知反思、不知評(píng)判、不知?jiǎng)?chuàng)新的“好學(xué)生”，扼殺了學(xué)生的智慧和獨(dú)特個(gè)性。因此，我們必須強(qiáng)調(diào)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“經(jīng)歷”和“體驗(yàn)”。這對(duì)一個(gè)人的能力、智慧的發(fā)展大有裨益。

要實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值追求，我們必須強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情意的統(tǒng)一。在人的學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知因素與情意因素是相互作用的。但傳統(tǒng)的教學(xué)論研究常常忽視教學(xué)中的情感因素，使學(xué)習(xí)變得索然無(wú)味。蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金指出：“我們建立了很合理的，很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)?！币虼?，現(xiàn)代教學(xué)要擺脫唯知主義，達(dá)到認(rèn)知與情意的和諧統(tǒng)一。

新課程強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度、價(jià)值觀三個(gè)要素，并賦予它新的內(nèi)涵：情感不僅指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更是指內(nèi)心體驗(yàn)和心靈世界的豐富。態(tài)度不僅指學(xué)習(xí)態(tài)度和責(zé)任，更是指樂觀的生活態(tài)度、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度及寬容的人生態(tài)度。價(jià)值觀不僅強(qiáng)調(diào)個(gè)人的價(jià)值、科學(xué)的價(jià)值、人類的價(jià)值，更強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值、科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值、人類價(jià)值與自然價(jià)值的統(tǒng)一，使學(xué)生確立對(duì)真、善、美的追求及人與自然和諧的、可持續(xù)發(fā)展的理念。情感、態(tài)度、價(jià)值觀是課程目標(biāo)的重要組成部分，必須通過教學(xué)設(shè)計(jì)滲透到課程教學(xué)內(nèi)容中去，貫穿到教學(xué)過程中去，使其成為教學(xué)的靈魂。

(二)構(gòu)建師生互動(dòng)的課堂

人是開放性、創(chuàng)造性的存在，教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一。因此我們可以說，教學(xué)過程是師生交往、互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。

教學(xué)的預(yù)設(shè)性要求，導(dǎo)致了教學(xué)運(yùn)行體系的相對(duì)封閉。傳統(tǒng)的教學(xué)因?yàn)檫^分預(yù)設(shè)和封閉，使課堂教學(xué)變得機(jī)械沉悶，缺乏生氣和樂趣，使師生無(wú)法在課堂中煥發(fā)其生命活力。

交往論認(rèn)為，交往的基本屬性是互動(dòng)性和互惠性。強(qiáng)調(diào)通過師生間、學(xué)生間動(dòng)態(tài)的信息交流實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，達(dá)成共識(shí)，共同發(fā)展。對(duì)教學(xué)而言，交往是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍;對(duì)學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)開放，主體性凸現(xiàn)，個(gè)性張揚(yáng)，創(chuàng)造性得到釋放;對(duì)教師而言，交往意味著與學(xué)生一起分享理解，意味著角色定位的轉(zhuǎn)移，是自己生命活動(dòng)、專業(yè)成長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)自我的過程。

課堂不該是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不是拘泥于某些程式化的設(shè)計(jì)，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)要強(qiáng)調(diào)實(shí)施過程中開放地吸納直接經(jīng)驗(yàn)，彈性靈活的成分及意料之外的體驗(yàn)，鼓勵(lì)即興創(chuàng)造，超越預(yù)定的目標(biāo)要求。

(三)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

本次課程改革的具體目標(biāo)之一就是要改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，樂于探究，勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。改變?cè)械膯渭兘邮芩频膶W(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的學(xué)習(xí)方式，是本次教學(xué)改革的核心任務(wù)。

轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，就是要改變把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性、依賴性上的狀態(tài)，使學(xué)習(xí)成為人的主體性、能動(dòng)性和獨(dú)立性生成、發(fā)展、提升的過程，成為人發(fā)自內(nèi)在的精神解放運(yùn)動(dòng)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注改變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。

轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，就是要革除傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式所過分突出和強(qiáng)調(diào)接受和掌握，冷落和貶低發(fā)現(xiàn)和探究的弊端。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，就要把學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等活動(dòng)凸顯出來，更多地由學(xué)生自己來發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析和解決問題，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)。

(四)發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展的功能

新一輪課程改革要求改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。受應(yīng)試教育的影響，我們的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)常常用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生，其目的是鑒別對(duì)錯(cuò)、區(qū)別優(yōu)劣。由于目的與手段的背離，教學(xué)評(píng)價(jià)未能看到教學(xué)活動(dòng)是雙主體活動(dòng)，割裂了教與學(xué)的關(guān)系，使教師與學(xué)生成了對(duì)立的兩面，而不是獲得共同發(fā)展。同時(shí)，教學(xué)評(píng)價(jià)多在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行，未能與課程、教學(xué)有機(jī)結(jié)合，未能有效地反饋信息，失去了主動(dòng)調(diào)控的機(jī)制。這種評(píng)價(jià)把規(guī)范當(dāng)作限制，當(dāng)作剔除的手段，用條條框框限制被評(píng)價(jià)者，在一定程度上剝奪了學(xué)生發(fā)展的空間。

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)要強(qiáng)調(diào)發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、反饋、改進(jìn)、激勵(lì)、強(qiáng)化等教育發(fā)展功能，讓學(xué)生在課程中找到自己，賞識(shí)自己，找到進(jìn)步的方向。同時(shí)，要通過深入有效的評(píng)價(jià)，及時(shí)強(qiáng)化和矯正課程與教學(xué)的信息，更好地實(shí)現(xiàn)課程目的，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生提高自我意識(shí)、自我調(diào)節(jié)、自我完善。一句話，以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展。